Pensando no traço

João Paulo e Maurício não sabem reproduzir sequências de letras. Não respeitam a ordem. Não logram sequer reproduzir os traços das letras. Não coordenam o que vêem com o que reproduzem. Para eles a linguagem só aparece depois do traçado. Eles não são capazes de dizer e fazer ao mesmo tempo: risquinho reto de pé, risquinho embaixo deitado, preso na pontinha de baixo indo pro lado de “lá”.

A grosso modo é como se mão deles se movimentasse sozinha mesmo. Pensando nos bebês que têm movimentos involuntários, que chutam, que esticam os braços, que encolhem e esticam bem rápido as pernas, que são “ensaios” para movimentos coordenados pelo cérebro, consigo fazer uma relação com a escrita de letras. João Paulo e Maurício escrevem involuntariamente, parece que o cérebro não consegue ainda coordenar os movimentos que as mão fazem com o lápis.

Por quê?

Vamos pensar!

Esse é o panorama conceitual deles no que se refere aos traços.

Ora, se eles ainda não conseguem coordenar os movimentos é porque não tiveram experiências de riscar, de ver e rever os efeitos que o seu movimento provoca no papel. Assim como os bebês se movem involuntariamente, percebem os efeitos que isso causa, sendo gradativamente capazes de repetir as experiências, com consciência, penso que estes alunos precisam ser provocados a muitas experiências de traços, mas repito, de traços, não de letras especificamente. Eles “ensaiaram” muito pouco.

Sempre relacionamos a aprendizagem da escrita com a da fala, quer dizer, não selecionamos as palavras por complexidade para falar na frente de bebês e crianças. Simplesmente falamos e os bebês começam a querer repetir e erram e tentam de novo e repetem. Ninguém se apavora se uma criança diz: balata, ao invés de barata. Ninguém diz: ah, meu Deus, tem uma dificuldade na cabeça.

Na escrita, a nossa defesa pós-construtivista é a de que se aprende a falar falando, se aprende escrever, escrevendo e a se aprende a ler lendo.

Este é o princípio! Então, como levar isso pra questão do movimento?

Escrever letras está totalmente relacionado com movimento, em outra escala. Na escala da representação, reprodução, simbolização gráfica.

Sim, mas e daí? Como fazer para recuperar uma defasagem tão grande! A turma inteira já copia palavras , letras e alguns são capazes de copiar pequenos textos e eles nem logram ter ainda intencionalidade e controle dos traços.

Se lhes faltam experiências, temos que craniar para que tenham experiências que possam acelerar o seu processo na escola. É pra isso que existimos!

Ok, eles precisam traçar, traçar, traçar e traçar. Precisam repetir traços, tentar fazer letras, errar, fazer de novo, deixar a mão fazer movimentos para que se surpreendam com eles mesmos, para que se impressionem quando virem que um risco sem intenção parece um L. Eles precisam tentar, repetir, errar, tentar de novo, conseguir, ficar feliz!

Mas por que razão, com qual motivação? Como forjar em sala de aula uma situação significativa, que não os rotule de incapazes perante a turma, que não os desloque das atividades que os colegas estão realizando?


Pensei num campeonato de escrita de letras.

No primeiro dia entregaria ¼ de folha de ofício e pediria que cobrissem a folha toda com letras, frente e verso.

Contaríamos as letras, símbolos, riscos que cada um conseguir colocar na sua folha e iniciaríamos um ranking, com direito a cartaz (de papel pardo, neh?).

Ao final de um determinado prazo, que pode ser uma semana, fecharíamos o ranking e identificaríamos os vencedores.

A cada dia eu entregaria um pedaço de papel, fazendo parte da rotina, para o campeonato de escrita de letras. Poderia colocar o despertador do celular para marcar o tempo.

Pensei em algumas regras: “letra” feita por cima de outra não será contada; não pode usar borracha; os traços devem ser variados ( não vale só A, por exemplo).

Obvio que vou acolher qualquer traço, porque o que eu quero mesmo é que o João Paulo e o Maurício tenham muitas experiências de traços e experiências acolhedoras, que os valorize.

Os alunos que já sabem fazer letras também vão gostar, pois é uma atividade que acolhe algo que eles sabem.

É uma atividade que ocupará de 5 a 10 minutos por dia e pode suprir as necessidades deles de riscarem.

Que acham?

Eleição de coordenadores e formação dos grupos áulicos*

Janice Viegas Pereira



* A denominação “grupos áulicos” tem origem na palavra “aula”, ou seja, são grupos organizados para o trabalho em aula. “Grupos áulicos: a interação social na sala de aula – Porto Alegre – GEEMPA, 2005”

Incrível o que é capaz de fazer a eleição de coordenadores e formação dos grupos áulicos em uma turma!

Realizei hoje com a turma da manhã e mais uma vez, um espetáculo de aula!

A postura deles muda completamente!

Primeiro, ao visualizarem os gráficos de escada oriundos da análise do desempenho dos alunos na aula-entrevista**, eles percebem que há um retorno da sua avaliação, que a professora conhece o seu processo e essa atitude gera um clima de confiança entre ambos. A professora porque sabe que as hipóteses são movimentos inteligentes na elaboração de problemas e acolhe a todas elas e o aluno porque se sente acolhido e seguro em suas capacidades de seguir adiante.

Ao propor que escolham e votem em colegas com os quais querem aprender, querem trocar e a quem querem ensinar, apoiados em gráficos de escada, que representam um recorte da rede de hipóteses de cada um no campo conceitual da alfabetização, os alunos se sentem respeitados e compreendem a mensagem que vai nas entrelinhas: estamos aqui para ensinar uns aos outros!

Posterior a votação, os convites partem primeiramente do coordenador eleito e têm a possibilidade de serem aceitos ou não, o que confere um sentimento de responsabilidade e de pertença a cada integrante dos grupos.

Os conhecimentos de cada um, na perspectiva Geempiana/Pós-construtivista, são valorizados e respeitados. Expor os gráficos não é de forma alguma, um modo de classificar os alunos em fracos, medianos ou fortes.

Muito antes, pelo contrário! A exposição destes gráficos precisa ter como base a certeza de que as hipóteses dos alunos, por mais primárias e absurdas que pareçam, são processos inteligentes na busca da compreensão da leitura e da escrita. Não se trata de uma caracterização de níveis de capacidade inteligente e sim a verificação da rede de esquemas de pensamento que o aluno teceu em seu processo, a partir de suas experiências. Se um professor expõe os níveis de seus alunos de forma classificatória, pensando que os alunos dos níveis mais primários tem dificuldades, considerando seus erros como expressão de incapacidade, certamente ela terá problemas na condução dos grupos áulicos.

A eleição de coordenadores e formação de grupos áulicos geempiana não fará nenhum efeito se usada apenas como uma técnica “democrática” de organização dos grupos de trabalho em sala de aula. Ela precisa ser entendida como uma ação que tem muitas bases teórico-práticas envolvidas, sendo algumas delas, a consideração dos erros como hipóteses de um processo inteligente, a certeza de que "Todos Podem Aprender se devidamente provocados" (Esther Grossi), o entendimento de que a aprendizagem é algo que acontece socialmente, em grupo e finalmente que todo o grupo, para ser grupo mesmo, produtivo, precisa de um coordenador.

** Aula-entrevista é um momento de interação entre professor e aluno, que ocorre individualmente com cada alfabetizando,em diferentes momentos do ano letivo e que consiste na realização de 10 tarefas relacionadas ao campo-conceitual da alfabetização. “Aula-entrevista: caracterização do processo rumo à escrita e à leitura – Porto Alegre:GEEMPA, 2010”

Um grande equívoco teórico-didático

Paulo conhecia todas as letras, sabia o som que tinham, juntava e formava sílabas, mas não era capaz de ler e escrever um texto simples, no terceiro ano do Ensino Fundamental.

O caso de Paulo deixa evidente um equívoco muito grande que se consolidou com a Teoria Construtivista de Emília Ferreiro.

Emília Ferreiro e Ana Teberoski fizeram em sua pesquisa uma primeira classificação dos níveis psicogenéticos da escrita, pelos quais passam as crianças em seu processo de alfabetização, o que foi um grandioso passo para a compreensão das idéias que regem o pensamento de quem se alfabetiza.

Para estas teóricas existem apenas três níveis psicogenéticos, quais sejam, o Pré Silábico, o Silábico e o Alfabético.

Na prática da sala de aula estes níveis se mostraram ineficientes para classificar toda a rede de pensamento dos alunos alfabetizandos.

O Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação, foi em busca deste esclarecimento e descobriu com muita articulação entre teoria e prática, que na verdade os alunos passam por cinco níveis até se tornarem alfabetizados.

O nível Pré-silábico precisou ser dividido em Pré-silábico 1 e Pré-silábico 2, compreendendo assim o período logográfico da escrita, porque muito fixado ainda na imagem como referente da escrita e não na fala.

No nível Pré-silábico 1 a imagem é concebida como escrita.

“Escrever” CASA para um sujeito neste nível exige a representação gráfica da imagem da casa. Lembremos dos pictogramas de nossos ancestrais. Escrever neste nível é algo demasiadamente concreto ainda, ou melhor dizendo, com um nível de simbolização muito primário.

Muitos alunos que nos chegam no 1º ano do ensino fundamental, essencialmente nas classes populares acreditam que escrever é desenhar, pois não vivenciaram experiências de ouvir ou realizarem pseudo-leituras de histórias. Não viram alguém passando o dedo sob um monte de risquinhos e dizendo fantasticamente, justo aquilo que os desenhos mostravam. Nunca ouviram a mesma história várias vezes, percebendo que ela é contada a cada vez, exatamente com as mesmas palavras.

Ao tentar contar a história lendo nas imagens, ou seja, ao realizar a pseudo leitura a criança percebe que o que ela conta não é igual ao que ela ouve, que faltam detalhes, como os sentimentos, sensações e expressões que o desenho não é capaz de mostrar.

Os alunos da escola pública, na maioria das vezes, têm uma experiência muito precária com a escrita. Vêem muitos anúncios, rótulos, placas com símbolos e é uma conclusão lógica a de se pensar, a partir destas precárias experiências que escrever está relacionado diretamente com imagem. Muitos alunos chegam à escola pensando que escrever é desenhar.

No nível Pré-silábico 2, os alunos já usam sinais. Não estamos nos referindo à letras e sim aos sinais, que podem ser parecidos ou não com letras. Garatujas, bolinhas, risquinhos e cruzinhas são freqüentemente usadas como símbolos de escrita, num ensaio necessário para se chegar às letras.

Neste nível os sujeitos usam símbolos gráficos, que podem ser letras ou não e embora não estejam mais presos à representação através do desenho, ainda relacionam a representação simbólica com a imagem. Por exemplo, para escrever VACA usarão muitos símbolos e para escrever TERNEIRINHO, poucos, pois é menor.

Daí a denominação “período logográfico”, pois são esquemas de pensamento da representação simbólica, ainda vinculados com a imagem.

Ao entrarem no nível silábico os alunos já perceberam que há uma vinculação da escrita com a fala e não com a imagem. O nível silábico já faz parte do período fonético da caminhada rumo à alfabetização.

Esta vinculação ainda é ampla, pois os alunos escrevem um símbolo (insisto, podem ser letras ou outros símbolos) para cada sílaba oral pronunciada, e em muitos casos, em frases e textos, usam um símbolo para cada palavra. Já vi um aluno silábico escrever SAPATO assim: + + +, ou seja, silábico, sem conhecimento de letras.

No nível alfabético o aluno descobre que um símbolo apenas para cada sílaba, não é suficiente e como a esmagadora maioria das sílabas são compostas de duas letras, eles concluem, logicamente, que se trata de juntar duas letras, ou dois símbolos, tanto na leitura como na escrita.

Isto mostra porque Paulo conhecia muito sobre a leitura e a escrita, mas não conseguia ler nem escrever de forma comunicável, ele estava no nível alfabético, mas não alfabetizado.

Delimitemos aqui o que chamamos de alunos alfabetizados. São alunos que se tornaram capazes de ler e escrever com entendimento um texto simples, sem exigência de formalidade estrutural ou ortográfica. Este texto precisa ser entendido por alguém que o leia, no caso da escrita do aluno e o aluno deve ser capaz de dizer o que leu, na leitura de um texto simples que ele não conhecia.

Resumindo, alfabético, não é alfabetizado!

Paulo estava alfabético, coitado, sofrendo e remando contra algo que ele não podia lutar sozinho. Ainda era necessária para ele uma intervenção didática específica que o levasse a ficar alfabetizado.

Paulo é um alfabético clássico, perdido no mundo das sílabas. Preso no fragmento, sem conseguir “amarrar” tudo o que sabe, sem capacidade de globalizar a leitura e a escrita.

Para um alfabético tornar-se alfabetizado ele precisa ser provocado a muitas leituras de palavras memorizadas globalmente, a muitas escritas também memorizadas. Precisa ler textos conhecidos de memória para que se “amarrem” os conhecimentos que construiu e fundamentalmente, precisa sentir-se leitor. A leitura de textos memorizados faz com que o aluno alfabético saiba onde está lendo porque conhece as letras, os sons, se fixa na inicial de cada palavra, mas na verdade ele não está preso na decodificação do som de cada letra. Ele é capaz de associar a pronuncia da palavra global sem ler mecanicamente.

Este tipo de atividade e provocação didática faz com que o aluno se proponha um problema. Ele precisa se desvincular da parte e se concentrar no todo. Ora, isto é estar alfabetizado. Ser capaz de globalizar as palavras sem sonorizar letra por letra, linearmente.

Leiamos o texto a seguir:

“Etsá cpmroavdo que é psosíevl ler um txteo dsede que a piremria e a útlmia ltera de cdaa plaarva etseajm no lguar crteo!”

Esta é a leitura do alfabetizado! Global e não linear, como a do alfabético.

Um aluno que não alcançou este nível, ou seja, que não esteja alfabetizado até o fim do ano letivo, corre o risco de retornar no ano seguinte no nível pré-sílábico.

Como nos ensina Sara Pain, nenhum conhecimento está garantido até que se instale no organismo, até que se feche a rede de um campo conceitual.

Paulo e muitos alunos que avançam para série seguinte porque “eles aprenderam muito, só falta um pouquinho” foram e são vítimas deste mal entendido teórico-didático da alfabetização.

A morte faz parte da vida!

Acabo de perder a minha mãe!

Tenho duas turmas de alfabetização e fico pensando em como trabalhar esta dramática que é minha, neste momento, mas que também faz parte simbólica e concretamente da vida de meus alunos (tenho um aluno que perdeu a mãe quando ele nasceu e o pai quando tinha quatro anos).

Para aprender é preciso abandonar hipóteses anteriores para se instalar em outro nível. Este movimento de “abandonar” uma hipótese segura nos lança em um estado de insegurança muito grande, porque por algum tempo, a sensação é a de que não temos mais nada.

Deste modo, a morte está presente em qualquer processo de aprendizagem, pois é necessário que deixemos idéias morrerem para que outras nasçam.

Penso que poderia colocar para eles perguntas que eu mesma venho me fazendo, no intuito de descobrir o que eles sabem ou pensam sobre elas.

Para onde vão as pessoas que morrem? Existe alma, ou espírito? Porque é necessário morrer? Quem decide a hora das pessoas morrerem?

Como trabalhar com a tristeza e a saudade diante deles? Como levá-los a aprenderem com algo que parece tão terrível, como a morte?

Muitas perguntas estão pairando no pensamento e com certeza, ao conversar com os alunos, mais perguntas vão surgir.

Não tenho o maior intuito de respondê-las,  minha intenção é a de descobrir quais as representações simbólicas que eles fazem sobre a morte. E o que fazer com elas? Ainda não sei, sinceramente, mas acho que poderíamos produzir um texto coletivo. Pensei em levar uma foto da minha mãe para eles a conhecerem e verem como éramos parecidas.

Poderíamos falar das mães que estão com eles e das que não estão. Muitos alunos revelaram na aula-entrevista, quando eu perguntava sobre quem eram as pessoas que moravam com eles, a ausência de sua mãe.

Está  muito difícil pensar didaticamente na abordagem deste tema. Obviamente porque não tenho condições de abordá-lo objetivamente. Estou envolvida até a cabeça com ele.

Por outro lado, a forma como estou encarando a morte de minha mãe pode lhes ser útil, porque não estou desesperada, achando que foi injusto ou que poderia ter sido diferente. Ela morreu concretamente, mas estará para sempre dentro de mim. Não é uma santa, nem a pessoa mais perfeita do mundo. Deixou comigo as coisas que eu escolhi que ficassem e levou com ela as que eu não queria em minha vida!

Aliás, ela sempre me orientou e encaminhou sem me tirar a liberdade de escolher o meu próprio caminho! Sempre me encorajou e estimulou sem deixar de me mostrar que existiam limites.

Minha mãe era alguém que alternava em suas atitudes as funções materna e paterna.

Eleição de coordenadores e formação de grupos áulicos, com presença plena, bom demais!