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quinta-feira, 2 de junho de 2011

BUSCANDO UMA PEDAGOGIA PARA A EDUCAÇÃO DA AGRESSIVIDADE

Hoje a aula foi densa, cheia de dramática!


Cheguei à aula e as reclamações do J. P. eram como um bombardeio.

J.P. bateu nesse, J.P. chutou aquele, J.P. empurrou o outro, o J.P. derrubou aquela.

No ano passado, sem saber que ele seria meu aluno, no dia que sua mãe veio fazer a matrícula, eu e ele tivemos uma longa conversa. Estabelecemos uma empatia e conversamos um tempão.

Ele me falava principalmente que quando ele viesse pro colégio dos grandes ele não poderia bater nos colegas. Que era “feio”. Que ele tinha que “chamar a professora” antes de bater nos coleguinhas.

Perguntei se ele já estudava em algum lugar e ele me disse que sim, que estudava na “creche”.

Perguntei em quem ele batia lá. Ele disse que batia nos colegas que o provocavam e o chamavam de “zoinho”. Ele tem um suave estrabismo, mas é suave mesmo, tanto que na turma, absolutamente nenhum colega fez nenhuma alusão a isso.

Tive a grata surpresa de tê-lo como meu aluno este ano!

Nos olhamos e logo nos reconhecemos do ano passado, daquela única conversa e a paixão foi imediata!

Eu via uma questão envolvendo a agressividade, mal resolvida na turma,não só com o J.P.
Era um soquinho ali, um empurrão na fila aqui. Parecia que eu os estava mantendo contidos, com tantas atividades na aula, com a densidade que eu estava cuidando para ter no planejamento. Além do mais, com o horário reduzido que estávamos tendo em virtude das obras, eles não tinham recreio livre. Sempre recreação coordenada por mim.

Hoje, antes dessa eclosão toda, J.P. me contou bem impressionado:

- Profe, sabe que meu pai queria matar a minha mãe hoje? Eu saí correndo pra chamar a minha dinda!

Em seguida fui cercada por vários alunos e disse pra ele, conversamos daqui a pouco. Ele concordou.

No refeitório, na hora do almoço sentei perto dele e ele me contou que o pai bebe cachaça sempre e que bate na mãe sempre, mas que ontem ele havia pegado uma faca e disse que ia matar a mãe dele.

Lembrei muito do que a Dra. Esther Grossi contou sobre seus alunos e pais da Vila Santo Operário (primeira turma de pesquisa do Geempa na alfabetização, na qual ela própria foi a professora), no que se referia à educação da agressividade.

Claro que nas palavras dela esta história se torna bem mais interessante, vou contar resumidamente só o desfecho de todo um trabalho realizado para a educação da agressividade que está disponível nas publicações do Geempa.

http://www.geempa.org.br/

Quando os pais vieram reclamar que ela era muito “frouxa”, oferecendo inclusive um rebenque para que ela os batesse e castigasse ela respondeu, magistralmente, que ela queria que eles aprendessem a resolver seus conflitos com o uso da palavra (que liberta), para que quando adultos, não se tornassem homens que perdem o controle e se tornam violentos, inclusive batendo na esposa.

Os pais empalideceram, guardaram os rebenques e saíram “com o rabo entre as pernas”.

Por outro lado, lembrei da preciosa fala de Sara Pain: “escola é o lugar da palavra”. Ela deixou claro que a violência física na escola não pode ser admitida de forma alguma. Mas obviamente isto não pode ser garantido pela repressão e sim deve ser algo elaborado com a linguagem, embasado em uma postura não moralista.

Sentamos em roda e pedi que falássemos das coisas que nos provocam raiva, assegurando que todos nós sentimos e que é um sentimento que faz parte de todo o ser humano. Afirmei que muitas vezes eu mesma tinha sentido raiva “até” de meu pai e de minha mãe.

J.P. foi o primeiro a falar, dizendo que sentia raiva do seu pai quando ele batia na mãe.

Foi impressionante, mas no fundo esperado por mim. Junto com ele, dos 23 alunos presentes (tenho 25), mais 19 alunos relataram situações de violência doméstica, principalmente contra as mulheres, com relatos pungentes.

Perguntei se eles achavam que o pai gostava da mãe! E a resposta foi geral: sim!

Perguntei por que eles achavam que os pais batiam nas mães e eles disseram que eles bebiam e/ou perdiam o controle. A aluna G. inclusive chegou a colocar esta idéia no texto coletivo.

Perguntei se quando eles fossem adultos eles achavam que bateriam nas mulheres também. Outra resposta unânime: não! Perguntei: por quê? Por que a gente vai se controlar! Tornei a perguntar, por que me intrigou: mas como pensam em conseguir este controle? Uns disseram que não iam beber, outros disseram que nunca iam fumar pedra e o iluminado J.P. disse: tem que conversar “né” profe?

Chamei a atenção dos colegas para a fala dele e perguntei se eles estavam dispostos a aprenderem a se controlar. Todos concordaram e começamos hoje com a política de “resolver seus problemas conversando”.

Combinamos que quando alguém tivesse um problema com um colega, ao invés de me chamar para resolver, ou ir logo batendo poderia pedir licença para sair e conversar. Cada um iria dizer o porquê de estar com raiva e conversar para tentar se entender.

Vamos ver quais serão as cenas dos próximos capítulos!

Segue abaixo o texto produzido coletivamente:



BRIGAS (SUGESTÃO DE N.)



MEU PAI BRIGA COM A MINHA MÃE E BATE NELA.

MEU PAI QUEBROU TUDO DENTRO DE CASA.

ÀS VEZES ELE SAI DO SÉRIO E BEBE.

O MEU PAI DEU UM TAPA NA CABEÇA DA MINHA IRMÃ DE 5 MESES.

MEU PAI BEBE CACHAÇA E BATE NA MINHA MÃE.

MEU PAI ATIROU UMA PANELA BEM NA CABEÇA DA MINHA MÃE.

MINHA MÃE BRIGOU COM MEU PAI PORQUE ELE FOI PRESO.

MEU PAI VAI SE ENTREGAR PRA POLÍCIA E MINHA MÃE VAI SE INTERNAR, PRA ELES “PARA” DE FUMAR PEDRA.

terça-feira, 24 de maio de 2011

Greve dos Municipários

Como não concordar com as reivindicações salariais dos professores e demais municipários se o que vemos amplamente divulgado nos meios de comunicação são deputados concedendo aumentos a si próprios, a completa ausência de isonomia salarial dentro dos órgãos do governo municipal, o desperdício do dinheiro público, sem contar os milhões de reais que são desviados em negociatas entre os grandes.
É sabido que a escola está ensinando pouco, mas são os professores que devem pagar esta conta sozinhos? E os legisladores, e os magistrados e os grandes que são tão responsáveis quanto os professores, pagam o que, quando e como?
Minha posição ficou clara a quem pode me ouvir: estou apoiando a greve, mas faço questão de recuperar e fiscalizar a recuperação de hora por hora, ou melhor minuto por minuto do que os alunos estão perdendo de aula.
Somos elitizados e sabemos nos organizar para lutar pelos nossos direitos, mas quem vai gritar pelos direitos dos alunos que tem urgência de uma educação de qualidade?

sábado, 7 de maio de 2011

Turma: grupo de sujeitos que aprendem

Janice Viegas Pereira

Maurício era um faltante esporádico, daqueles que nos preocupa na proposta geempiana/pós-construtivista, e nesta semana foi o meu grande resgate!

Sexta feira, dia 06 de maio, Maurício escreveu seu nome pela primeira vez sozinho e aprimorou sensivelmente o traçado das letras.

O que mudou? Qual a descontinuidade da ação pedagógica que provocou esta mudança de caminhos no comportamento e desempenho?

Desde o início estava tendo dificuldades para incluir o Mauricio no meu universo ensinante. Seus esquemas primários me apavoravam. Não por que achasse que ele tinha alguma deficiência, ou dificuldade, mas porque eu não sabia o que fazer efetivamente do ponto de vista didático.

Fiquei buscando alternativas de proporcionar experiências com o traço, mas percebi que não estava acolhendo nada do que ele produzia no grafismo. Queria que ele fizesse letras quando ele não tinha fechado a forma ainda.

O clímax de toda esta busca aconteceu hoje!

Durante a semana comecei a pensar na questão do traço e percebi que teria que proporcionar espaços de problemas para trabalhar esta questão. Teria que ser algo rápido, sistemático, que oportunizasse diariamente a escrita livre de “letras”, além do momento do desenho.

Mauricio não tinha identidade na turma e literalmente ele não estava sendo meu aluno, porque aluno é o sujeito que aprende.

Eu não estava conseguindo ser sua professora porque não conseguia ensiná-lo, não sabia o que fazer.

Porém ao propor-me a pensar e estudar sobre este processo que eu ignorava, não fiz um estudo profundo sobre a questão do traço e movimento, obvio que busquei informações sobre isso, mas essencialmente estudei a fundo sobre o princípio maior da aprendizagem, qual seja, o de que ela é um processo social com potencial eterno, mas que depende das experiências, das provocações e do acolhimento. Percebi que precisavam de experiências de traçado, muitas. Precisava mergulhá-lo no traço como na leitura e na escrita.

Não adiantava esperar que ele avançasse sem considerar que precisava de um olhar especial e pior ainda seria pensar em atividades que o excluísse da turma: atividades individuais, em separado, como um reforço. O que ele precisava era sentir-se sujeito desta turma. Ele estava sem identidade na turma, mas principalmente para mim. Eu não sabia quem ele era, ou mais drasticamente, posso afirmar que ele não estava bem definido como um indivíduo existente no meu universo ensinante.

Diante do exposto, pretendo mostrar que meu olhar sobre ele não mudou por acaso. Houve um movimento que provocou a descontinuidade do processo que estava se desenhando.

Hoje, conversei com a turma sobre a questão da aprendizagem do nome do Maurício. Obviamente que não foram os colegas que ensinaram o Maurício, do ponto de vista didático, mas algo aconteceu no âmbito dramático.

Valorizei muito seus desempenhos, cada presença super comemorada, cada traço super acolhido! Olhos nos olhos, olhos no conhecimento!

Ao enxergar-se, de forma positiva, como alguém presente no meu universo de pensamentos, centro de uma assembléia com toda a turma, Maurício passou a existir concretamente no panorama da turma: grupo de sujeitos que aprendem e concretamente aprendeu o seu nome a partir da construção de sua identidade como aluno.

quarta-feira, 4 de maio de 2011

Pensando no traço

João Paulo e Maurício não sabem reproduzir sequências de letras. Não respeitam a ordem. Não logram sequer reproduzir os traços das letras. Não coordenam o que vêem com o que reproduzem. Para eles a linguagem só aparece depois do traçado. Eles não são capazes de dizer e fazer ao mesmo tempo: risquinho reto de pé, risquinho embaixo deitado, preso na pontinha de baixo indo pro lado de “lá”.

A grosso modo é como se mão deles se movimentasse sozinha mesmo. Pensando nos bebês que têm movimentos involuntários, que chutam, que esticam os braços, que encolhem e esticam bem rápido as pernas, que são “ensaios” para movimentos coordenados pelo cérebro, consigo fazer uma relação com a escrita de letras. João Paulo e Maurício escrevem involuntariamente, parece que o cérebro não consegue ainda coordenar os movimentos que as mão fazem com o lápis.

Por quê?

Vamos pensar!

Esse é o panorama conceitual deles no que se refere aos traços.

Ora, se eles ainda não conseguem coordenar os movimentos é porque não tiveram experiências de riscar, de ver e rever os efeitos que o seu movimento provoca no papel. Assim como os bebês se movem involuntariamente, percebem os efeitos que isso causa, sendo gradativamente capazes de repetir as experiências, com consciência, penso que estes alunos precisam ser provocados a muitas experiências de traços, mas repito, de traços, não de letras especificamente. Eles “ensaiaram” muito pouco.

Sempre relacionamos a aprendizagem da escrita com a da fala, quer dizer, não selecionamos as palavras por complexidade para falar na frente de bebês e crianças. Simplesmente falamos e os bebês começam a querer repetir e erram e tentam de novo e repetem. Ninguém se apavora se uma criança diz: balata, ao invés de barata. Ninguém diz: ah, meu Deus, tem uma dificuldade na cabeça.

Na escrita, a nossa defesa pós-construtivista é a de que se aprende a falar falando, se aprende escrever, escrevendo e a se aprende a ler lendo.

Este é o princípio! Então, como levar isso pra questão do movimento?

Escrever letras está totalmente relacionado com movimento, em outra escala. Na escala da representação, reprodução, simbolização gráfica.

Sim, mas e daí? Como fazer para recuperar uma defasagem tão grande! A turma inteira já copia palavras , letras e alguns são capazes de copiar pequenos textos e eles nem logram ter ainda intencionalidade e controle dos traços.

Se lhes faltam experiências, temos que craniar para que tenham experiências que possam acelerar o seu processo na escola. É pra isso que existimos!

Ok, eles precisam traçar, traçar, traçar e traçar. Precisam repetir traços, tentar fazer letras, errar, fazer de novo, deixar a mão fazer movimentos para que se surpreendam com eles mesmos, para que se impressionem quando virem que um risco sem intenção parece um L. Eles precisam tentar, repetir, errar, tentar de novo, conseguir, ficar feliz!

Mas por que razão, com qual motivação? Como forjar em sala de aula uma situação significativa, que não os rotule de incapazes perante a turma, que não os desloque das atividades que os colegas estão realizando?


Pensei num campeonato de escrita de letras.

No primeiro dia entregaria ¼ de folha de ofício e pediria que cobrissem a folha toda com letras, frente e verso.

Contaríamos as letras, símbolos, riscos que cada um conseguir colocar na sua folha e iniciaríamos um ranking, com direito a cartaz (de papel pardo, neh?).

Ao final de um determinado prazo, que pode ser uma semana, fecharíamos o ranking e identificaríamos os vencedores.

A cada dia eu entregaria um pedaço de papel, fazendo parte da rotina, para o campeonato de escrita de letras. Poderia colocar o despertador do celular para marcar o tempo.

Pensei em algumas regras: “letra” feita por cima de outra não será contada; não pode usar borracha; os traços devem ser variados ( não vale só A, por exemplo).

Obvio que vou acolher qualquer traço, porque o que eu quero mesmo é que o João Paulo e o Maurício tenham muitas experiências de traços e experiências acolhedoras, que os valorize.

Os alunos que já sabem fazer letras também vão gostar, pois é uma atividade que acolhe algo que eles sabem.

É uma atividade que ocupará de 5 a 10 minutos por dia e pode suprir as necessidades deles de riscarem.

Que acham?

domingo, 1 de maio de 2011

Eleição de coordenadores e formação dos grupos áulicos*

Janice Viegas Pereira



* A denominação “grupos áulicos” tem origem na palavra “aula”, ou seja, são grupos organizados para o trabalho em aula. “Grupos áulicos: a interação social na sala de aula – Porto Alegre – GEEMPA, 2005”



Incrível o que é capaz de fazer a eleição de coordenadores e formação dos grupos áulicos em uma turma!

Realizei hoje com a turma da manhã e mais uma vez, um espetáculo de aula!

A postura deles muda completamente!

Primeiro, ao visualizarem os gráficos de escada oriundos da análise do desempenho dos alunos na aula-entrevista**, eles percebem que há um retorno da sua avaliação, que a professora conhece o seu processo e essa atitude gera um clima de confiança entre ambos. A professora porque sabe que as hipóteses são movimentos inteligentes na elaboração de problemas e acolhe a todas elas e o aluno porque se sente acolhido e seguro em suas capacidades de seguir adiante.

Ao propor que escolham e votem em colegas com os quais querem aprender, querem trocar e a quem querem ensinar, apoiados em gráficos de escada, que representam um recorte da rede de hipóteses de cada um no campo conceitual da alfabetização, os alunos se sentem respeitados e compreendem a mensagem que vai nas entrelinhas: estamos aqui para ensinar uns aos outros!

Posterior a votação, os convites partem primeiramente do coordenador eleito e têm a possibilidade de serem aceitos ou não, o que confere um sentimento de responsabilidade e de pertença a cada integrante dos grupos.

Os conhecimentos de cada um, na perspectiva Geempiana/Pós-construtivista, são valorizados e respeitados. Expor os gráficos não é de forma alguma, um modo de classificar os alunos em fracos, medianos ou fortes.

Muito antes, pelo contrário! A exposição destes gráficos precisa ter como base a certeza de que as hipóteses dos alunos, por mais primárias e absurdas que pareçam, são processos inteligentes na busca da compreensão da leitura e da escrita. Não se trata de uma caracterização de níveis de capacidade inteligente e sim a verificação da rede de esquemas de pensamento que o aluno teceu em seu processo, a partir de suas experiências. Se um professor expõe os níveis de seus alunos de forma classificatória, pensando que os alunos dos níveis mais primários tem dificuldades, considerando seus erros como expressão de incapacidade, certamente ela terá problemas na condução dos grupos áulicos.

A eleição de coordenadores e formação de grupos áulicos geempiana não fará nenhum efeito se usada apenas como uma técnica “democrática” de organização dos grupos de trabalho em sala de aula. Ela precisa ser entendida como uma ação que tem muitas bases teórico-práticas envolvidas, sendo algumas delas, a consideração dos erros como hipóteses de um processo inteligente, a certeza de que "Todos Podem Aprender se devidamente provocados" (Esther Grossi), o entendimento de que a aprendizagem é algo que acontece socialmente, em grupo e finalmente que todo o grupo, para ser grupo mesmo, produtivo, precisa de um coordenador.



** Aula-entrevista é um momento de interação entre professor e aluno, que ocorre individualmente com cada alfabetizando,em diferentes momentos do ano letivo e que consiste na realização de 10 tarefas relacionadas ao campo-conceitual da alfabetização. “Aula-entrevista: caracterização do processo rumo à escrita e à leitura – Porto Alegre:GEEMPA, 2010”

terça-feira, 26 de abril de 2011

Um grande equívoco teórico-didático

Paulo conhecia todas as letras, sabia o som que tinham, juntava e formava sílabas, mas não era capaz de ler e escrever um texto simples, no terceiro ano do Ensino Fundamental.

O caso de Paulo deixa evidente um equívoco muito grande que se consolidou com a Teoria Construtivista de Emília Ferreiro.

Emília Ferreiro e Ana Teberoski fizeram em sua pesquisa uma primeira classificação dos níveis psicogenéticos da escrita, pelos quais passam as crianças em seu processo de alfabetização, o que foi um grandioso passo para a compreensão das idéias que regem o pensamento de quem se alfabetiza.

Para estas teóricas existem apenas três níveis psicogenéticos, quais sejam, o Pré Silábico, o Silábico e o Alfabético.

Na prática da sala de aula estes níveis se mostraram ineficientes para classificar toda a rede de pensamento dos alunos alfabetizandos.

O Grupo de Estudos sobre Educação, Metodologia de Pesquisa e Ação, foi em busca deste esclarecimento e descobriu com muita articulação entre teoria e prática, que na verdade os alunos passam por cinco níveis até se tornarem alfabetizados.

O nível Pré-silábico precisou ser dividido em Pré-silábico 1 e Pré-silábico 2, compreendendo assim o período logográfico da escrita, porque muito fixado ainda na imagem como referente da escrita e não na fala.

No nível Pré-silábico 1 a imagem é concebida como escrita.

“Escrever” CASA para um sujeito neste nível exige a representação gráfica da imagem da casa. Lembremos dos pictogramas de nossos ancestrais. Escrever neste nível é algo demasiadamente concreto ainda, ou melhor dizendo, com um nível de simbolização muito primário.

Muitos alunos que nos chegam no 1º ano do ensino fundamental, essencialmente nas classes populares acreditam que escrever é desenhar, pois não vivenciaram experiências de ouvir ou realizarem pseudo-leituras de histórias. Não viram alguém passando o dedo sob um monte de risquinhos e dizendo fantasticamente, justo aquilo que os desenhos mostravam. Nunca ouviram a mesma história várias vezes, percebendo que ela é contada a cada vez, exatamente com as mesmas palavras.

Ao tentar contar a história lendo nas imagens, ou seja, ao realizar a pseudo leitura a criança percebe que o que ela conta não é igual ao que ela ouve, que faltam detalhes, como os sentimentos, sensações e expressões que o desenho não é capaz de mostrar.

Os alunos da escola pública, na maioria das vezes, têm uma experiência muito precária com a escrita. Vêem muitos anúncios, rótulos, placas com símbolos e é uma conclusão lógica a de se pensar, a partir destas precárias experiências que escrever está relacionado diretamente com imagem. Muitos alunos chegam à escola pensando que escrever é desenhar.

No nível Pré-silábico 2, os alunos já usam sinais. Não estamos nos referindo à letras e sim aos sinais, que podem ser parecidos ou não com letras. Garatujas, bolinhas, risquinhos e cruzinhas são freqüentemente usadas como símbolos de escrita, num ensaio necessário para se chegar às letras.

Neste nível os sujeitos usam símbolos gráficos, que podem ser letras ou não e embora não estejam mais presos à representação através do desenho, ainda relacionam a representação simbólica com a imagem. Por exemplo, para escrever VACA usarão muitos símbolos e para escrever TERNEIRINHO, poucos, pois é menor.

Daí a denominação “período logográfico”, pois são esquemas de pensamento da representação simbólica, ainda vinculados com a imagem.

Ao entrarem no nível silábico os alunos já perceberam que há uma vinculação da escrita com a fala e não com a imagem. O nível silábico já faz parte do período fonético da caminhada rumo à alfabetização.

Esta vinculação ainda é ampla, pois os alunos escrevem um símbolo (insisto, podem ser letras ou outros símbolos) para cada sílaba oral pronunciada, e em muitos casos, em frases e textos, usam um símbolo para cada palavra. Já vi um aluno silábico escrever SAPATO assim: + + +, ou seja, silábico, sem conhecimento de letras.

No nível alfabético o aluno descobre que um símbolo apenas para cada sílaba, não é suficiente e como a esmagadora maioria das sílabas são compostas de duas letras, eles concluem, logicamente, que se trata de juntar duas letras, ou dois símbolos, tanto na leitura como na escrita.

Isto mostra porque Paulo conhecia muito sobre a leitura e a escrita, mas não conseguia ler nem escrever de forma comunicável, ele estava no nível alfabético, mas não alfabetizado.

Delimitemos aqui o que chamamos de alunos alfabetizados. São alunos que se tornaram capazes de ler e escrever com entendimento um texto simples, sem exigência de formalidade estrutural ou ortográfica. Este texto precisa ser entendido por alguém que o leia, no caso da escrita do aluno e o aluno deve ser capaz de dizer o que leu, na leitura de um texto simples que ele não conhecia.

Resumindo, alfabético, não é alfabetizado!

Paulo estava alfabético, coitado, sofrendo e remando contra algo que ele não podia lutar sozinho. Ainda era necessária para ele uma intervenção didática específica que o levasse a ficar alfabetizado.

Paulo é um alfabético clássico, perdido no mundo das sílabas. Preso no fragmento, sem conseguir “amarrar” tudo o que sabe, sem capacidade de globalizar a leitura e a escrita.

Para um alfabético tornar-se alfabetizado ele precisa ser provocado a muitas leituras de palavras memorizadas globalmente, a muitas escritas também memorizadas. Precisa ler textos conhecidos de memória para que se “amarrem” os conhecimentos que construiu e fundamentalmente, precisa sentir-se leitor. A leitura de textos memorizados faz com que o aluno alfabético saiba onde está lendo porque conhece as letras, os sons, se fixa na inicial de cada palavra, mas na verdade ele não está preso na decodificação do som de cada letra. Ele é capaz de associar a pronuncia da palavra global sem ler mecanicamente.

Este tipo de atividade e provocação didática faz com que o aluno se proponha um problema. Ele precisa se desvincular da parte e se concentrar no todo. Ora, isto é estar alfabetizado. Ser capaz de globalizar as palavras sem sonorizar letra por letra, linearmente.

Leiamos o texto a seguir:

“Etsá cpmroavdo que é psosíevl ler um txteo dsede que a piremria e a útlmia ltera de cdaa plaarva etseajm no lguar crteo!”

Esta é a leitura do alfabetizado! Global e não linear, como a do alfabético.

Um aluno que não alcançou este nível, ou seja, que não esteja alfabetizado até o fim do ano letivo, corre o risco de retornar no ano seguinte no nível pré-sílábico.

Como nos ensina Sara Pain, nenhum conhecimento está garantido até que se instale no organismo, até que se feche a rede de um campo conceitual.

Paulo e muitos alunos que avançam para série seguinte porque “eles aprenderam muito, só falta um pouquinho” foram e são vítimas deste mal entendido teórico-didático da alfabetização.

quinta-feira, 14 de abril de 2011

A morte faz parte da vida!

Acabo de perder a minha mãe!
Tenho duas turmas de alfabetização e fico pensando em como trabalhar esta dramática que é minha, neste momento, mas que também faz parte simbólica e concretamente da vida de meus alunos (tenho um aluno que perdeu a mãe quando ele nasceu e o pai quando tinha quatro anos).
Para aprender é preciso abandonar hipóteses anteriores para se instalar em outro nível. Este movimento de “abandonar” uma hipótese segura nos lança em um estado de insegurança muito grande, porque por algum tempo, a sensação é a de que não temos mais nada.
Deste modo, a morte está presente em qualquer processo de aprendizagem, pois é necessário que deixemos idéias morrerem para que outras nasçam.
Penso que poderia colocar para eles perguntas que eu mesma venho me fazendo, no intuito de descobrir o que eles sabem ou pensam sobre elas.
Para onde vão as pessoas que morrem? Existe alma, ou espírito? Porque é necessário morrer? Quem decide a hora das pessoas morrerem?
Como trabalhar com a tristeza e a saudade diante deles? Como levá-los a aprenderem com algo que parece tão terrível, como a morte?
Muitas perguntas estão pairando no pensamento e com certeza, ao conversar com os alunos, mais perguntas vão surgir.
Não tenho o maior intuito de respondê-las,  minha intenção é a de descobrir quais as representações simbólicas que eles fazem sobre a morte. E o que fazer com elas? Ainda não sei, sinceramente, mas acho que poderíamos produzir um texto coletivo. Pensei em levar uma foto da minha mãe para eles a conhecerem e verem como éramos parecidas.
Poderíamos falar das mães que estão com eles e das que não estão. Muitos alunos revelaram na aula-entrevista, quando eu perguntava sobre quem eram as pessoas que moravam com eles, a ausência de sua mãe.
Está  muito difícil pensar didaticamente na abordagem deste tema. Obviamente porque não tenho condições de abordá-lo objetivamente. Estou envolvida até a cabeça com ele.
Por outro lado, a forma como estou encarando a morte de minha mãe pode lhes ser útil, porque não estou desesperada, achando que foi injusto ou que poderia ter sido diferente. Ela morreu concretamente, mas estará para sempre dentro de mim. Não é uma santa, nem a pessoa mais perfeita do mundo. Deixou comigo as coisas que eu escolhi que ficassem e levou com ela as que eu não queria em minha vida!
Aliás, ela sempre me orientou e encaminhou sem me tirar a liberdade de escolher o meu próprio caminho! Sempre me encorajou e estimulou sem deixar de me mostrar que existiam limites.
Minha mãe era alguém que alternava em suas atitudes as funções materna e paterna.

quarta-feira, 30 de março de 2011

Atividades Culturais, para quê?

A justificativa para as atividades culturais, além das que são lógicas para o pessoal da arte, é a de que as artes também são linguagem e é de extrema importancia que as crianças alfabetizandas sejam mergulhadas num universo de muitas manifestações de linguagem.


Do ponto de vista dramático, o viver emoções em grupo (como as que nos proporciona a apreciação de uma boa obra de arte) nos ajuda a nos constituirmos mais solidamente enquanto grupo, idéia fundamental para que todos aprendam , já que a aprendizagem é um fenômeno estritamente social; por outro lado, ninguém saí de uma boa atividade cultural do mesmo jeito que entrou.

A arte sempre consegue dialogar com nossos espaços mais escondidos, com o nosso inconsciente. Uma boa experiência cultural sempre provoca deslocamentos existenciais.

Partindo do princípio de que a aprendizagem se dá por rupturas e através da elaboração de problemas, a vivência em uma atividade cultural, para os alfabetizandos (neste caso) simboliza as rupturas que eles terão que fazer ao longo do processo de alfabetizaçaõ! Eles precisam preparar-se do ponto de vista simbólico para a grande mudança existencial: sair da condição de analfabetos, numa comunidade em que o conhecimento formal ainda não foi conquistado e passar a outra, a de alfabetizado, letrado, capaz de acessar o conhecimento historicamente construído por nossos antepassados.



Obviamente que estes encontros produzirão impulsos criativos que deverão ser organizados didaticamente para que produzam resultado.

Pinturas dos próprios alunos, pensei em modelagem, teatro e é claro, música que é minha área de maior capacidade.

A idéia é organizar apresentações para o aniversário da escola, festa da família, semana da criança e natal, fundamentalmente, mas nada pode ser previsto assim com tanta objetividade. A história da turma se constrói ao caminhar.

terça-feira, 22 de março de 2011

segunda-feira, 21 de março de 2011

Sobre as aulas-entrevistas

A realização da aula-entrevista é um momento marcante entre o professor e o aluno.

É inegável o choque cultural e o constrangimento para ambos os lados.
Cada um com suas representações e símbolos sobre o mundo.
O professor conhecedor do código alfabético e o aluno que o quer conhecer e tem suas hipóteses sobre este conhecimento.
Neste momento, o professor tem o poder em sua mão.
Ele pode escolher entre acolher estas hipóteses, sejam quais forem e sobretudo, acolher este aluno em seu universo ensinante com tudo o que ele traz ou não consigo, ou elencar valores para que escolhidos conquistem este conhecimento.
Realizar as aulas-entrevistas, na perspectiva geempiana/pós-construtivista, é algo fascinante.
Ou seja, realizar as aulas-entrevistas para descobrir e aprender sobre o processo do aluno é algo entusiasmante, porque vemos ali toda a sua inteligência.
Os erros que poderiam apavorar ou revelar dificuldades para outras perspectivas, nesta teoria são vistos como hipóteses super inteligentes!
Revela a inteligência vibrante de cada um! Seu pensamento ativo e criativo!
Como eles inventam soluções lindas para seus problemas na aula-entrevista!
O rede de hipóteses de cada um no campo conceitual da alfabetização é singular e única!
Realizando as aulas-entrevistas percebemos que todos são inteligentes, que pensam e que portanto, podem aprender e sobretudo que dependem de nosso profissionalismo e competência para ensiná-los.

terça-feira, 1 de março de 2011

Acolher é receber o aluno inteiro!

Início do ano letivo – momento de acolher


Janice Viegas Pereira

Pedagoga e Alfabetizadora pós-construtivista



A rede teórica pós-construtivista sustenta que o primeiro contato entre um professor e seus alunos necessita ser marcado por uma atitude de acolhimento deste. A construção de vínculos de confiança e respeito depende desta acolhida, sendo o primeiro e importante movimento na direção da inclusão de todos os alunos no “universo ensinante” desde o primeiro encontro. O grifo na palavra todos se deve ao fato de que esta teoria trata a palavra todos em seu significado absoluto, ou seja 100%.

Porém, o significado de acolhimento de acordo com as idéias pós-construtivistas se desdobra em dois eixos: o pedagógico e o didático.

Então, nestes dois eixos, o que significa para o pós-construtivismo a palavra acolher, no contexto da sala de aula, ou mais especificamente, no início do ano letivo e mais especificamente ainda, no primeiro ano escolar?

Segundo Luft, acolher significa: 1. Dar acolhida a; receber. 2. Aceitar (opiniões, idéias). P. 3. Abrigar-se; refugiar-se. Traduzindo do dicionário Larousse em español, significa ainda receber alguém com uma atitude determinada.

Quando damos acolhida ou recebemos alguém em nossa casa, a primeira atitude prática que tomamos é a de abrirmos a porta e deixarmos entrar. E deixamos entrar a pessoa inteira. Nenhuma parte sua fica do lado de fora.

No contexto da sala de aula, este acolhimento pode ser simbolicamente considerado como a atitude de deixar entrar para o processo de aprendizagem o aluno inteiro, com tudo o que ele traz, assim como com o que lhe falta, sem concepções pré-estabelecidas sobre o que ele é ou deixa de ser.

Pensemos no significado “aceitar opiniões e idéias”.

“Opinião”, ainda segundo Luft significa modo de ver, de sentir a respeito de um assunto; parecer. Já a palavra “idéia” traz como significados: representação mental; imaginação; elaboração intelectual; concepção.

Do ponto de vista didático, acolher o aluno alfabetizando significa na prática, aceitar o que ele pensa sobre ler e escrever como uma idéia legítima.

Gabriel, ao receber duas palavras e ao ser informado de que uma delas era PORQUINHO e a outra era LOBO, imediatamente se pronunciou:

- Ah! É muito fácil! Esta grande aqui (se referindo a PORQUINHO) é LOBO.

Um professor desavisado e sem conhecimento sobre os níveis da psicogênese da aprendizagem da língua escrita não perceberia que esta criança já galgou um grande degrau rumo a este conhecimento do código alfabético, pois já superou a idéia de que escrever é desenhar e também não perceberia que o aluno conserva desta concepção anterior uma ligação da imagem com a palavra, ou seja, pensa que:

- Ok, escrever não é desenhar, mas uma coisa grande necessita de muitas letras para ser escrita.

Ele ainda relaciona a imagem com a escrita e não a fala com a escrita, portanto está no período logográfico desta construção e necessita ser acolhido para que se sinta seguro acerca de sua inteligência e tenha coragem de superá-lo.

No âmbito da pedagogia, acolher precisa considerar o movimento psico-social que acontece com a entrada de um filho na escola.

Victor, 6 anos incompletos, chegou chorando, segurando a mão da mãe e resistindo a entrar na sala de aula.

Muitas professoras o pegariam ou tentariam pegá-lo no colo, lhe dariam beijo, lhe tratariam com palavras no diminutivo, assumindo a atitude mais parecida com a materna possível e visando minimizar a percepção da ruptura que está acontecendo no momento; ou tentariam lhe acalmar com promessas de brincadeiras e muito prazer.

Sabendo que esta ruptura precisa ser enfrentada para a construção de um psiquismo saudável e sabendo que nenhuma ruptura se dá sem a presença da dor, minha atitude foi a de aceitar (deixar entrar, acolher) seu sofrimento:

- Victor, eu sei que é difícil o que estás sentindo! É mesmo difícil sair da casa da gente, deixar a mãe e as pessoas que a gente já conhece para conhecer outras pessoas. Colegas novos, professora nova, escola nova. Eu sei que é tudo diferente, mas tu tens que ter coragem! Podes ter certeza de que alguns colegas teus aqui dentro também estão com medo, mesmo que não estejam chorando! Vem comigo! Podes chorar o quanto quiseres e precisares! Tu vais ver que daqui a pouco nem tudo vai parecer tão assustador assim! E se precisares de alguma coisa, estou aqui pra te ajudar! Turma, o Victor está um pouco nervoso, mas vai passar! Vamos ter paciência e carinho com ele!

Creio que não preciso dizer que em cinco minutos Victor já estava sorrindo e fazendo amigos na sala.

No âmbito pedagógico, a acolhida também precisa considerar os pais.

A mãe do Maurício chegou agarrada à mão dele e não queria soltá-lo. Dizia insistentemente que ele teria saudade do bico e que se ele chorasse era pra chamá-la. E ele estava quase chorando para satisfazê-la.

Se eu forçasse uma separação sem considerá-la, o próprio Maurício seria ser penalizado, pois ficaria inseguro sobre assumir a ruptura que ele estava desejoso de fazer. Sentir-se-ia culpado, pensando que seu desejo de crescer só poderia se concretizar a custa do sofrimento que estaria provocando à mãe.

Sabendo que o sentimento de ruptura pertinente à entrada na escola também envolve sofrimento para os pais, eu lhe disse:

- Eu sei que é difícil! Sei que para as mães eles parecem tão pequenos! Dá um medo de perdê-los para o mundo! Mas ele precisa da tua coragem! Solta a mão dele e deixa-o entrar. Eu sou a professora dele! Pode confiar que ele vai aprender muito e que vai voltar para ti todos os dias!

Esta mãe soltou a mão de Maurício e saiu reconfortada por eu considerar e aceitar seu sentimento de dor e desfazendo a fantasia de que eu iria roubar o seu filho ou o seu lugar na vida dele.

O sentimento de ser acolhido nos reforça em nossa energia para romper, por mais contraditório que possa parecer. Quando somos acolhidos nos sentimos considerados e isso nos reforça em nossa força existencial no mundo e nos encoraja a marcar mais o nosso lugar com invenções para a solução de nossos problemas. Logicamente, a qualidade dessas invenções (construções) vai depender da qualidade das provocações que o meio social oferecer.

Em didática, isto significa dizer que temos que conhecer os processos de construção de esquemas de pensamento para compreender o que nosso aluno tem como concepção, em qualquer nível de ensino, e poder organizar provocações.

Em pedagogia isto significa dizer que precisamos conhecer a psicanálise, a antropologia, a sociologia, a filosofia aplicada à educação, além das teorias da aprendizagem para que construamos uma base teórica que sustentará nossas ações planejadas e intuitivas.

Como referência afetiva e cognitiva deste grupo de aprendizagem, o professor precisa acolher a inteligência do aluno (com todas as suas incompletudes) e organizar situações e procedimentos no meio social (a sala de aula, no caso da aprendizagem formal) para que ele rompa com estes esquemas e invente caminhos na busca de estabilizar uma nova concepção, mais avançada, ficando desse modo mais inteligente.

A inteligência é um processo e nosso papel profissional é produzir inteligência!

Acolher, no início do ano letivo e na alfabetização, de forma a favorecer os vínculos entre professor e aluno, entre aluno e escola, entre escola e conhecimento é um movimento fundamental para a viabilização da “produção de inteligência” (ensinagem) e para a democratização do saber.

Este momento é crucial!

Se algo do aluno: sejam suas hipóteses, seja sua atitude, sejam seus medos, seja sua família, etc., não forem acolhidos (para posteriormente ser problematizado e superado), corre-se o risco de perder o aluno todo, pois se suas idéias, sua origem social, sua estrutura familiar, seus medos, se tudo isso faz parte dele, não há como esperar que se parta e esteja na aula inteiro.

Acolher é receber o aluno inteiro!

terça-feira, 8 de fevereiro de 2011

Eu vou ser mais do que eu sou pra cumprir as promessas que eu fiz...

PREPARANDO O INÍCIO DO ANO LETIVO

Quais as metas?
Que tipo de crachá confeccionar?
Organizar a realização da aula-entrevista...
Escolher uma história acolhedora para o primeiro contato....
Escrita do projeto que norteará o trabalho durante o período letivo...
Determinar critérios de análise e avaliação do projeto...
.....
E muito mais Ebaaaaaaaaaaaaaa

sexta-feira, 28 de janeiro de 2011

A Psicanálise na formação de professores

Penso que a prática autônoma só se constrói a custo de muitas rupturas com conceitos fundantes da escola, que hoje não dão mais conta de explicar o fenômeno educativo. Rupturas que só acontecem e se sustentam, colocando o sujeito-professor em outro degrau da escada de sua profissionalização, se apoiadas em uma teoria sólida e consistente.


Nós, os professores temos nossos: "eu acho", "na minha opinião", acredito que", "depois de x anos de experiência"... Não falamos de um lugar teórico. Não explicamos os fenômenos da sala de aula com convergência teórica. Não colocamos nosso psiquismo, nossa história como estudante em análise, no que se refere ao vínculo com o aluno.

Tenho pensado muito, e lendo "Os professores - Entre o prazer e o sofrimento", de Claudine Blanchard-Laville, vejo que nós, professores não consideramos a singularidade e especificidade desta relação professor/aluno e o quanto é necessário ter uma postura psicanalisada diante de uma sala de aula, cheia de histórias, de construções, de atitudes que podem nos esbofetear, por escancarar aspectos de nós mesmos com os quais não queremos nos deparar.
Aprendemos muito na Universidade, mas não sabemos o que fazer com o que aprendemos. Sabemos quem é Piaget, Vygotsky, Wallon, Alícia Fernandes, sabemos o que eles dizem, conhecemos as teorias da aprendizagem,  mas não sabemos como aplicar isto didaticamente. Ficamos reproduzindo o que vivemos enquanto alunos. Precisamos analisar estas experiências sob o risco de terminarmos aprisionados por elas.

A forma de nos pouparmos diante desta "incompetência psicanalítica" é a criação de mecanismos de defesa que incluem a culpabilização da família e a medicalização do ensino.

Conheci a Teoria Pós-construtivista através do GEEMPA , na verdade é uma rede teórica que considera, além de outras ciências, a psicanálise na compreensão dos aspectos relacionados aos vínculos entre professor aluno, além de servir como base teórica para compreender também os processos dramáticos da turma e dos sujeitos que a compõe. É uma teoria de vanguarda, revolucionária e só posso dizer que continuo a braços para poder apreendê-la. Continuo buscando a adequação didático/pedagógica, buscando aprender a ensinar para os alunos aprenderem.

Ela é revolucionária e suscita muitas resistências, como todas as idéias que provocaram grandes guinadas no mundo. Me toca estudá-la muito, articular com a pesquisa na sala de aula e construir uma prática consistente.
Fico feliz de estar na vanguarda da pedagogia e me sinto tranquila por saber que, mesmo que não veja grandes resultados generalizados durante minha existência, estou participando de um movimento revolucionário da educação.

quinta-feira, 6 de janeiro de 2011

Oficina de Matemática

Estamos trabalhando com um projeto de férias na minha escola, a Escola Municipal Nossa Senhora do Carmo na Restinga.
Meu grupo é o da Matemática... e está bombando...
Teremos cinco oficinas, e planejamos trabalhar em cada uma com um dos cinco eixos da matemática.
Já trabalhamos com a estrutura multiplicativa e aditiva.
Na próxima semana trabalharemos com as estruturas lógicas, espaciais e numericas.
Claro que não acontece assim com essa objetividade.
Como estas estruturas se relacionam, formando uma rede, é obvio que em uma atividade direcionada a, por exemplo, as estruturas numéricas, muitos conceitos de outros eixos, como a composição aditiva, estarão embricados.
Está sendo muito legal... os colegas e eu estamos empolgados com o que estamos conseguindo, principalmente, descobrir sobre os esquemas de pensamento dos alunos.
Observamos que mais de 70% dos alunos resolve questões, envolvendo multiplicação, ainda com composição aditiva. Descobrimos que as estruturas numéricas ainda não estão construídas para mais de 50% dos alunos. Mais de 70% dos alunos não tem os fatos básicos do 10 internalizados!!
Vale esclarecer que os alunos são de 5°, 6°, 7°, 8° e 9º ano!!!
Não creio que apenas cinco oficinas de matemática possam fazê-los construir muitos esquemas de pensamento, mas com certeza, estamos alcançando nosso objetivo, que é o de fazê-los aproximarem-se da matemática com desafios que provoquem "desejo de pensar", e mais do que isso, que ofereçam a real possibilidade de pensar, por contemplarem seus esquemas de pensamento.